布鲁纳将认知表征的发展分为三个阶段：动作表征阶段、形象表征阶段、符号表征阶段，而且个体认知表征的方式随年龄而发展。
动作表征阶段：在这个阶段，儿童的脑力劳动主要是建立经验和动作之间的联系，他们关心的是依靠动作去对付世界。 形象表征阶段：处于这个阶段的儿童会通过表象的制造把概念符号化。
如在纸上或者在他们的大脑内把看到的物体画出来，或者使用一些形状或图表。 符号表征阶段：在此阶段，儿童依据符号、语言文字即可从事抽象思维，从彼此相关的事物中发现原理原则。
扩展资料 布鲁纳探索人的知觉、学习、思维、记忆等一系列问题，核心是智慧生长，围绕这一理论，他探索智慧生长的表征系统、思维过程与策略等问题。 布鲁纳提出思维生长或智慧生长比生理生长更重要，生长的力量是人类认识、改造自然和社会的动力，因此应重视生长的科学，考察人类智慧生长的方式与原则，为教育促进智慧生长提供依据。
他摒弃皮亚杰纯生理阶段划分模式，提出用再现模式表现不同阶段的认知发展水平。再现模式就是人们再现自己关于世界的知识经验的方式，按不同认知阶段再现知识的方式即表征系统。
在布鲁纳看来，人类智慧发展始终沿着三种表征系统顺序前进，不能相互取代，每个人一直在连续不断地使用这三种表征系统。 参考资料来源：百度百科--动作表征阶段 参考资料来源：百度百科--形象表征阶段 参考资料来源：百度百科--符号表征阶段。
论述布鲁纳的认知结构学习论
布鲁纳（J.S.Bruner）作为英国哈佛大学教授，曾主持该校的认知研究中心，专门研究认知学习。他认为不能以实验室内研究狗、猫、鼠、猩猩等的学习现象来推论人类个体的学习过程，必须要到学习的第一线进行研究。他强调学生的主动探索，从事物和现象的变化中去发现原理，才是构成学习的主要条件。因而他的学习理论被称为发现学习论（discovery learning theory）。他认为人是通过认知表征的过程来获得知识、实现学习的。所谓认知表征，就是指通过知觉而将外在事物转换为个体内在心理事实的过程，而其认知表征方式则会随个体年龄而发展，表现为三个阶段：动作表征（enactive representation）——儿童靠动作来认知世界、获得知识；映象表征（iconic representation）——儿童用头脑中的表象去表现世界、获得知识；符号表征（symbalic representation）——儿童运用符号、文字再现世界、获得知识。
他还认为，发现学习具有一系列优点：①提高智慧潜力；⑦使外部奖赏向内部动机转移；⑦学会将来做出发现的最优策略和方法；①帮助信息的保持和检索。他十分强调学生学习时对学科知识结构的掌握。知识结构也就是某一学科领域的基本观念，不仅包括一般原理，而且也包括学习的态度和方法。他认为，学生掌握学科的知识结构有助于更容易地理解学科的基本原理、提高记忆的效果、促进学习迁移、缩短“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。
布鲁纳的生平及著作
认知结构学习理论的背景
认知-发现说论
学习理论
教学论思想
教学实例
布鲁纳认知结构学习理论的贡献与局限
vod.bjut.edu/lesson/04/01/01/xdjyjs1/xuexilun/charpt4/lesson3/first
杰罗姆·布鲁纳的认知学习
布鲁纳认为，人的认识过程是把新学得的信息和以前学习所形成的心理框架（或现实的模式）联系起来，积极地构成他的知识的过程。
一个人对世界的认识是以他构想的现实模式为基础的。这样的模式首先是从个人的文化中汲取的，又适应于个人的各种不同的用法。
布鲁纳说：我们对世界的知识，并不仅仅是一种对'那里 '的秩序和结构的反映或反射，而是包括能够在事前编造成一种可以预言世界将是怎样的、或者可能是怎样的构成物或模式。这种模式布鲁纳称之为世界模式（models of the world）。
实质上，这个世界模式就是个人所期望的事物。这个模式能使人预言、内推和外推更多的知识。
对于布鲁纳来说.内推就是通过新知识的应用而改变某种见解；外推就是超过他所获得的知识。因此，一个人关于世界的学习，在某种程度上就是把目前所经历的事物和已学到的模式进行比较，并从这种模式中学到许多东西，从而使他能够预言下次会出现什么。
在布鲁纳看来，一个人对某个事物的知觉，实质上是一种构成过程。在这个过程里面，个人把他的感觉资料和他的世界模式联系起来，推论出一个关于外部事物的假设。
然后.用这个事物的另外一些特性来检验他的假设。所以，一个知觉者不应被看成是一个被动反应的有机体，而应更确切地被看作是一个积极地选择信息、形成知觉的假设，并且有时为了减少意外的事情或达到有价值的目的而歪曲从环境中输入信息的人。
记忆也不只是一个人对固定的、没有生气的痕迹的重述，而是一个人完成想象的重建的问题。思维就是一个人通过概念化或类型化的活动来弄懂所察觉的一大堆杂乱事实的过程。
总之，布鲁纳反对把人看成是一个在认识上被动的接受者，而把人的认识过程看成是一种积极的构造过程。认知过程的基本操作是对外部事物的类型化和概括化。
布鲁纳认为，知觉过程是一种类型化的过程。这种类型化是以一个人从观察到的线索到认出物体的种类所作的推理上的飞跃为基础的。
思维活动的概念化和类型化过程使人有极大的能力去区别他们环境中的物体或过程。人们为了弄懂他环境中事物的意义，他必须能够从几乎数量无限的可区别的物体和事件中.去选择那些似乎具有某种共同之处的事物，并把这些事物或者看作一个单独的种类，或者看作容易处理的若干类型。
例如，人们能够区分出各种不同的颜色，又能够把各种不同的颜色类化成一个概念，即颜色；或者类化成几个概念，如暖色、冷色等。同样，人们也可以按照社会阶级、性格特征、宗教派别、民族性、性别和年龄等把人进行各种分类。
布鲁纳还认为，概念化需要运用一定的策略（strategy）。所谓策略，布鲁纳认为为达到一定的目的而做出决定的任何程序都可称为策略。
概念化正是通过策略的作用才发生的。策略的选择要权衡三个因素：（1）信息的情境；（2）认知的难度；（3）风险性。
策略的选择要考虑三个因素1、信息的情境（informational situation） 思维过程是在一定的信息或材料的基础上进行的。同样，人们只有掌握了一定数量的信息才能开始思想工作。
面对一项工作，我们究竟应该收集多少信息？ 这要看该项工作的认知难度和风险情况。如果该项工作关系重大，风险性大，而且有时间去搜集更多的资料或信息，那么人们就要花更多的时间去搜集资料。
，以便使工作的可靠性得到保证。如果搜集资料或信息的认知难度太大，而且工作结果的风险又不大，那么就可以少花时间去搜集资料。
2、认知的难度（cognitive strain） 思维是一种艰苦的活动。要想做出超出个人理解能力的思考.不但要花费很多时间，而且要作出许多遭受挫折的尝试。
如果一个人对他的思想的可靠性没有把握，他就可能产生极为忧虑的状态。所以，人们在选择策略时，就要考虑该种策略的认知难度。
3、风险性（risk） 思维的概念化过程的结果要承担一定的风险。结果的风险性越大.人们越倾向于审慎的资料分析或信息加工。
如果概念化结果的风险性很小，那么，人们就不愿意忍受更多的认知上的劳累。另外，人与人之问愿意承担风险的勇气也有明显的差异。
关于类型化，布鲁纳提出两种基本的分类标准：一是同一性（identity）；二是等值性（equivalence）。所谓同一性是把同一对象若干不同的变异放进一个智力筒（intellectual barrel）里面构成的。
所谓等值性是把不同种类的对象看作互相完全相似而归为一类。等值类型有三种形式：感情的、功能的和形态的。
如果环境中的某些事物或过程引起一个人同样的情感或情绪反应，那么人们就倾向于把它们归为同一感情类型；如果不同的事物而具有同一种功能时，人们也倾向于把它们归为同一功能类型；如果不同的事物具有同一种形态时，人们就倾向于将它们归为同一形态类型。实际上，布鲁纳所说的思维活动的概念化和类型化就是对事物的分析与综合、抽象与概括的思维过程。
布鲁纳受皮亚杰认知发展阶段论的影响，也对儿童的智力发展进行了-些实验研究。他认为，智力乃是人获得知识、保持知识以及将知识转化成他本人的工具的力量。
儿童智力的发展表现为再现模式的变化。所谓再现模式（model of representation）就是人们再现自。
简述布鲁纳关于认知学说的主要观点
布鲁纳认为，学习的实质是主动建立或重新组织认知结构，认知结构的形成是通过三个几乎同时发生的过程完成的，即新知识的获得、知识的转化和评价。
学习应是主动地发现，而非被动地接受知识。 发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，还包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。
学生的发现是一种再发现。 这一理论在教学上重视学生的内在动机；注重培养学生的探索精神和态度，提倡发现学习；强调学习的准备性，教学应适合学习者已有的认知发展水平；特别强调学科的基本知识结构，如基本知识、基本方法和基本态度。
布鲁纳认为，基本的知识结构更容易被学生理解和记忆，也更容易产生一般迁移，更容易沟通不同知识间的联系。 扩展资料： 布鲁纳的认知心理学思想 布鲁纳认为，人的认识过程是把新学得的信息和以前学习所形成的心理框架（或现实的模式）联系起来，积极地构成他的知识的过程。
一个人对世界的认识是以他构想的现实模式为基础的。这样的模式首先是从个人的文化中汲取的，又适应于个人的各种不同的用法。
布鲁纳说："我们对世界的知识，并不仅仅是一种对'那里 '的秩序和结构的反映或反射，而是包括能够在事前编造成一种可以预言世界将是怎样的、或者可能是怎样的构成物或模式"。这种模式布鲁纳称之为"世界模式"（models of the world）。
实质上，这个世界模式就是个人所期望的事物。这个模式能使人预言、内推和外推更多的知识。
对于布鲁纳来说.内推就是通过新知识的应用而改变某种见解；外推就是超过他所获得的知识。 因此，一个人关于世界的学习，在某种程度上就是把目前所经历的事物和已学到的模式进行比较，并从这种模式中学到许多东西，从而使他能够预言下次会出现什么。
参考资料来源： 百度百科-学习认知发现说 百度百科-布鲁纳。
认知主义的布鲁纳的认知—发现说
认知学派源于格式塔心理学，它的核心观点是学习并非是机械的、被动的 *** —反应的联结，学习要通过主体的主观作用来实现。
瑞士心理学家皮亚杰（J.P.Piaget）提出的著名的“认知结构说”认为认识是主体转变客体过程中形成的结构性动作和活动，认识活动的目的在于取得主体对自然社会环境的适应，达到主体与环境之间的平衡，主体通过动作对客体的适应又推动认识的发展，强调认识过程中主体的能动作用，强调新知识与以前形成的知识结构相联系的过程，表明了只有学习者把外来 *** 同化进原有的认知结构中去，人类学习才会发生。认知主义的主要代表人物有苛勒、皮亚杰、布鲁纳和加涅等。
布鲁纳的认知—发现说60年代美国最有影响的认知学派代表人物布鲁纳（J.S.Bruner）接受并发展了皮亚杰的发生认识观点，提出“认知—发现说”。在布鲁纳看来，学生的心理发展，虽然有些受环境的影响，并影响他的环境，但主要是独自遵循他自己特有的认识程序的。
教学是要帮助或形成学生智慧或认知的生长。他认为，教育工作者的任务是要把知识转换成一种适应正在发展着的学生形式，而表征系统发展的顺序，可作为教学设计的模式。
由此他提倡使用发现学习的方法。 布鲁纳最著名的也是引起争议最多的论点是：“任何学科都可以用理智上忠实的形式教给任何年龄阶段的任何儿童”。
所谓“理智上忠实的形式”，是指适合学生认知发展水平的学科的基本结构或基本概念和基本原理，而发现学习，是一种最佳的学习方式。举例说来，代数中的变换律、分配律和结合律等，是代数这门学科的基本结构，小学低年级学生完全能够掌握这些最基本的原理。
事实上，儿童在幼儿园玩跷跷板时就知道，如果对方比自己重，自己就得往后移；如果对方比自己轻，就得往前移，否则就不可能玩跷跷板。根据这个原理，布鲁纳设计了一个如图2-6所示的天平，让8岁儿童借助动手操作、视觉映象和符号来掌握代数中的基本结构。
布鲁纳认为，小学低年级学生虽然能够像鹦鹉学舌似地说出“几乘以几等于18”，但是他们对“9*2”与“2*9”，或“6*3”与“3*6”有没有不同常常感到吃不准。如果让小学生自己先动手操作，在天平一边钩子9挂上2个小环，让学生在天平的另一边寻找各种能保持天平平衡的各种组合，并把它们记录下来。
小学生根据以往玩跷跷板的经验，很快就能知道在钩子2上挂9个小环；在钩子3上挂6个小环；或在钩子6上挂3个小环……，都能保持天平的平衡。这样，学生掌握的不只是“9*2=18”，而是代数的基本结构——交换律。
在学习过程中，开始时让学生动手操作；接着移去天平，让学生凭借头脑中形成的视觉映象来运算；最后，学生熟练掌握运算规则，不用实物和视觉映象，用符号也能自如地运算了。布鲁纳由此认为，教师只要把握每门学科的基本结构，根据学生表征系统形成的特点来设计教学，那么任何年龄阶段的学生都能掌握各门学科的基本结构。
注重掌握学科的结构，而不是现成的正确答案，必然会强调学习的过程，而不是学习的结果。因此，布鲁纳认为，学生在掌握学科的基本结构的同时，还要掌握学习该学科的基本方法，其中发现的方法和发现的态度是最为重要的。
所谓发现，当然不只局限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而是包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。布鲁纳并不认为学生学习每一事物都必须从动作表征入手，教学活动如何进行，取决于学生的认知发展水平和已有的知识，即取决于学生认知结构。
如果学生已具有这方面的动作经验，教学可以从唤起学生视觉映象开始；如果学生已具有动作表征和映像表征的经验，那么就可以直接从形成的符号表征入手。但从认识某一事物的整体上来看，学生必须具有这几方面的经验。
1） 强调学习过程在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。
教一门学科不是要建造一个活着的小型藏书室，而是要让学生自己去思考，参与知识获得的过程。“认识是一个过程，而不是一种产品。”
布鲁纳强调的是，学生不是被动的、消极的知识接受者，而是主动的、积极的知识的探究者。2） 强调直觉思维除了注重学习过程之外，发现法还强调学生直觉思维在学习上的重要性。
布鲁纳认为，直觉思维与分析思维不同，它不根据仔细规定好了的步骤，而是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的。大量事实都表明，直觉思维对科学发现活动极为重要。
直觉思维的形成过程一般不是靠言语信息，尤其不靠教师指示性的语言文字。直觉思维的本质是映象或图象性的。
所以，教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想象，防止过早语言化。与其指示学生如何做，不如让学生自己试着做，边做边想。
3） 强调内在动机在学生的学习动机方面，布鲁纳重视的是形成学生学习的内部动机，或把外部动机转化为内部动机。而发现活动有利于激励学生的好奇心。
学生容易受好奇心的驱使，对探究未知的结果表现出兴趣。所以布鲁纳把好奇心称之为“学生内部动机的原型”。
布鲁纳认为，与其让学生把同学之间的竞争作为主要。
教育心理学：布鲁纳学习理论与奥苏贝尔学习理论有何相同点与不同点
相同点：
第一，布鲁纳与奥苏贝尔都是认知派的代表人物之一，他们对学习问题的研究都是从认知观点出发的。
第二，都强调认知结构在学习中的作用，并且认为认知结构是分层次的，都认为学习是认知结构的组织与重新组织，都强调心学习与原有认知结构的联系，即新旧知识之间的相互作用.
第三，都强调学习是积极主动的过程，都重视内在动机在学习中的作用.
第四，都直接研究人的学习，其观点与教学实际联系均较密切.
不同点：
第一，所说的认知结构的具体内容不同：布鲁纳称之为“表征”、分为动作性表征、映象性表征，映象性表征和符号性三个阶段：奥苏泊尔称之为观念的内容与组织，并认为认知结构的层次是自上而下抽象概括水平逐渐降低.
第二，强调的学习过程的方向不同：布鲁纳强调学科的基本结构，从具体事例中抽象出一般原理，即进行上位学习；奥苏泊尔强调的教学过程正好与布鲁纳相反，强调由教一般的、范围广的概念到具体而详细的例证，即进行下为学习.
第三，倡导的学习方式不同：布鲁纳倡导发现学习，并阐述了发现学习的过程和作用，奥苏泊尔强调接受学习，认为学生的学习主要是有意义的接受学习.
第四，对学习实质的表述不同：布鲁纳认为学习的实质在于主动的形成认知结构；奥苏泊尔认为学习的实质是以符号代表的新观念与认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程.
第五，在教学实践中应用的难易程度不同：布鲁纳发现学习运用于课堂教学时，受学生的智力水平及学习材料的性质等因素制约，有一定难度.
布鲁纳的认知发展理论认为,学习的实质是
布鲁纳（1915一），美国当代著名的认知心理学家，哈佛大学教授，主要研究知觉、思维以及儿童心理发展问题。
主要著作有《思维之研究》（1956）、《教育过程》（1960）、《教学理论探索》（1966）、超越给予的信息：认识心理学研究》（由他的学生杰里米·安吉林选编）。这三本著作和~本论文集包含了他最主要的思想。
下面将结合他对认知发展与表征系统、归类与知觉理论、编码系统、概念的获得等问题的看法，阐述他的认知发现学习理论的基本观点。（一）学习就是主动地形成认知结构的过程。
在西方心理学家和教育家的著作中，对“认知结构”一词并没有一个统一的界定。在布鲁纳的著作中，所谓认知结构，就是表征（fepfeseflt。
non，也译为“再现表象”）。实际上，表征或表征系统，是人们知觉和认识世界的一套规则。
在人类智慧生长期间，有三种表征系统在起作用，这就是“动作表征、肖像表征和符号表征”———即通过动作或行动、肖像或映象，以及各种符号来认识事物。这三种表征系统，实质上是三种信息加工系统。
它既包括着已经获得的知识经验，也包括着与这些知识经验相联系的活动方式。每个人包括儿童在内，一直在连续不断地使用这三种表征系统，凭借它们来认识世界。
事实上，这种认知结构一经建立，就成为学生进一步学习的重要的内部因素。它是理解新知识的基础，也是对新的信息进行加工的依据。
布鲁纳认为，学习的过程实际上是人们利用已有的认知结构，对新的知识经验进行加工改造并形成新的认知结构的过程。在学习中，新的知识经验不是纳入原有的认知结构（同化），就是引起原有的认知结构的改组（顺应），从而产生新的认知结构。
这个过程不是被动地产生的，而是一种积极主动的过程。（二）认知学习过程包含着同时发生的三个过程。
布鲁纳认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。学生的学习包括三个几乎同时发生的过程：（1）获得新信息；（2）转换信息，使其适合于新的任务；（3）评价、检查加工处理信息的方式是否适合于该任务。
所谓新的知识是指与已往所知道的知识不同的知识，或者是已往知识的另一种表现方式。新知识的获得过程是它与已有的知识发生联系的相互作用的过程，是主动地接受和理解的过程。
新知识的转化是对它的进一步的加工，使之成为认知结构的有机构成部分并适应新的任务的过程。评价是指对新知识的一种检验与核对，看自己的理解与概括是否正确，能不能正确地应用。
简而言之，学生的学习认知过程就是对新知识的获得、转化和评价三个几乎同时发生的过程。（三）强调对各门学科基本结构的学习。
布鲁纳认为，任何知识都可以用一种简单明了的形式呈现出来，使每个学生都能理解。任何一门学科也都有它的基本的知识结构。
学生学习的主要任务是掌握该门学科基本的知识结构，在头脑中形成相应的知识体系或编码系统。他指出，教学不能逐个地教给学生每个事物，最重要的是使学生获得一套概括了的基本原理或思想。
这些原理或思想构成了理解事物的最佳的认知结构。教学的任务就在于让学生形成这种认知结构。
为此，在教学活动中必须把各门学科的基本结构的学习放在中心地位上。无论是教材的编写和教学活动的进行，都应侧重于让学生掌握一门学科的基本结构。
他还列举了学习和掌握基本结构的五大优点：①如果学生知“道了一门学科的基本结构或它的逻辑组织，学生就能理解这门学科；②如果学生了解了基本概念和基本原理，有助于学生把学习内容迁移到其他情境中去；③如果教材的组织形式具有很强的内在知识结构性，将有助于学生记忆具体的知识细节；④如果给学生提供适当的学习经验和对知识结构的合适的陈述，即便是年幼儿童也能学习高级的知识，从而缩小初级知识和高级知识之间的差距，便于从初级知识向高级知识的过渡；⑤有利于激发学生的学习兴趣和促进儿童智力的发展。（四）强调基础学科的早期学习。
布鲁纳认为，任何学科的基本结构或基本概念、原理和法则，“都能够用在智力上是诚实的方式有效地教给任何发展阶段的儿童。”所谓诚实的方式，是指教材的形式、内容和教法要适合于儿童智力发展的水平。
他强调，“不必奴性地跟随儿童认知发展的自然过程。向儿童提供挑战性但是适当的机会，会使发展步步向前，也可以引导智慧的发展”。
因此，他主张对基础学科的早期学习，关键在于发现既能答得了，又能使之前进的、难易恰当的问题。（五）提倡发现法教学。
所谓发现法，是指设置一定的学习情境，让学生主动地探究和发现事物的特性、原理和原则的教学方法。布鲁纳说：“无论在哪里，在知识的最前哨也好，在三年级的教室也好，智力的活动都相同。
一位科学家在他的书桌上或实验室里所做的，一位文学家、评论家在读一首诗时所做的，正像从事类似活动而想要获得理解的任何其他人所做的一样，都属于同一类活动。其间的差别仅在程度上，而不在性质上。”
因此，对于学习物理知识的小学生来说，他们和物理学家的认识活动的性质是相同的。如果能像物理学家的认识活动那样来学习物理学，会容易一。
教学 方法 是为了完成教学任务而采用的办法。它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展的方法。那么你知道常见的教学方法有哪些吗？下面是我整理的常见的教学方法有哪些，欢迎阅读分享。
目录
常见的教学方法
教学策略有哪几种
教学手段和教学方法的区别
常见的教学方法
1)讲授法
讲授法是教师通过口头语言向学生传授知识的方法。讲授法包括讲述法、讲解法、讲读法和讲演法。教师运用各种教学方法进行教学时，大多都伴之以讲授法。这是当前我国最经常使用的一种教学方法。
2)谈论法
谈论法亦叫问答法。它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。谈论法特别有助于激发学生的思维，调动学习的积极性，培养他们独立思考和语言表述的能力。初中，尤其是小学低年级常用谈论法。
谈论法可分复习谈话和启发谈话两种。复习谈话是根据学生已学教材向学生提出一系列问题，通过师生问答形式以帮助学生复习、深化、系统化已学的知识。启发谈话则是通过向学生提出来思考过的问题，一步一步引导他们去深入思考和探取新知识。
3)演示法
演示教学是教师在教学时，把实物或直观教具展示给学生看，或者作示范性的实验，通过实际观察获得感性知识以说明和印证所传授知识的方法。
演示教学能使学生获得生动而直观的感性知识，加深对学习对象的印象，把书本上理论知识和实际事物联系起来，形成正确而深刻的概念能提供一些形象的感性材料，引起学习的兴趣，集中学生的注意力，有助于对所学知识的深入理解、记忆和巩固能使学生通过观察和思考，进行思维活动，发展观察力、 想象力 和思维能力。
4)练习法
练习法是学生在教师的指导下，依靠自觉的控制和校正，反复地完成一定动作或活动方式，借以形成技能、技巧或行为习惯的教学方法。从生理机制上说，通过练习使学生在神经系统中形成一定的动力定型，以便顺利地、成功地完成某种活动。练习在各科教学中得到广泛的应用，尤其是工具性学科(如语文、外语、数学等)和技能性学科(如体育、音乐、美术等)。练习法对于巩固知识，引导学生把知识应用于实际，发展学生的能力以及形成学生的道德品质等方面具有重要的作用。
5)读书指导法
读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书、参考书以获取知识或巩固知识的方法。学生掌握书本知识，固然有赖于教师的讲授，但还必须靠他们自己去阅读、领会，才能消化、巩固和扩大知识。特别是只有通过学生独立阅读才能掌握读书方法，提高自学能力，养成良好的读书习惯。
6)课堂讨论法
课堂讨论法是在教师的指导下，针对教材中的基础理论或主要疑难问题，在学生独立思考之后，共同进行讨论、 辩论 的教学组织形式及教学方法，可以全班进行，也可分大组进行。
7)实验法
实验法是学生在教师的指导下，使用一定的设备和材料，通过控制条件的操作过程，引起实验对象的某些变化，从观察这些现象的变化中获取新知识或验证知识的教学方法。在物理、化学、生物、地理和自然常识等学科的教学中，实验是一种重要的方法。一般实验是在实验室、生物或农业实验园地进行的。有的实验也可以在教室里进行。实验法是随着近代自然科学的发展兴起的。现代科学技术和实验手段的飞跃发展，使实验法发挥越来越大的作用。通过实验法，可以使学生把一定的直接知识同书本知识联系起来，以获得比较完全的知识，又能够培养他们的独立探索能力、实验操作能力和科学研究兴趣。它是提高自然科学有关学科教学质量不可缺少的条件。
8)启发法
启发教学可以由一问一答、一讲一练的形式来体现也可以通过教师的生动讲述使学生产生联想，留下深刻印象而实现。所以说，启发性是一种对各种教学方法和教学活动都具有的指导意义的教学思想，启发式教学法就是贯彻启发性教学思想的教学法。也就是说，无论什么教学方法，只要是贯彻了启发教学思想的，都是启发式教学法，反之，就不是启发式教学法。
9)实习法
实习法就是教师根据教学大纲的要求，在校内外组织学生实际的学习操作活动，将书本知识应用于实际的一种教学方法。这种方法能很好地体现理论与实际相结合的精神，对培养学生分析问题和解决问题能力，特别是实际操作本领具有重要意义。实习法，在自然科学各门学科和职业 教育 中占有重要的地位。这种方法和实验方法比较起来，虽有很多类似的地方，但它在让学生获得直接知识，验证和巩固所学的书本知识，培养学生从事实际工作的技能和技巧以及能力等方面，却有其特殊的作用。
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教学策略有哪几种
1、先行组织策略
源于奥苏伯尔的意义学习理论，主要实施步骤为：准备预备性材料、设想学习进程、呈现预备性材料和新材料、从预备性材料中抽象出新信息，运用活动加以强化。
2、认知发展策略
是根据皮亚杰的研究建立起来的，运用时的主要原则为： 儿童 从实践活动中获得知识教育活动以儿童为中心教学是个别化的社会交往在教学中起重要作用等。
3、概念形成策略
包括选择性策略和接受性策略两种。源于布鲁纳等人的研究。主要实施步骤为：呈现实例、确认概念、强化练习、发展思维技巧。
扩展资料：
教学策略的重要性：
缺乏课堂教学策略是很多青年教师的通病，这直接影响课堂教学的效果，也成为影响他们个人专业成长的瓶颈。在一些青年教师的课堂上，人们经常可以看到这样的情景：上课不到10分钟，一部分学生已经如坐针毡，开始交头接耳或东张西望教师鞭敲讲台，学生无动于衷教师点名批评，学生过一会依然如故……
改变“学困生”学习现状要从激发学习动机、开发思维、指导 学习方法 等方面去努力，而课外阅读完全具有激发这些方面的教学功能。儿童的学习越困难，在学习中遇到的似乎无法克服的障碍越多，就越应当更多地阅读。
教学策略也可谓教师必修课，优秀的教师应灵活设计和及时改变教学方法，让各种学习活动像磁石一样吸引学生，让学生来不及走神，全身心投入到学习当中。
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教学手段和教学方法的区别
一、指代上的不同
1、教学方法：教师把知识、技能传授给学生的过程，关于解决思想、说话、行动等问题的门路、程序等。
2、教学手段：教师把知识、技能传授给学生的过程，为达到某种目的而采取的具体方法。
二、侧重点的不同
1、教学方法：侧重于表示被传授的是一些解决思想或问题的门路、方式、程度而已，无具体实施动作表示。
2、教学手段：侧重于表示被传授的是为达到某种教学的目的而采取付诸的具体行动与方法。
三、引证用法的不同：
1、教学方法：冰心 《南归》：“﹝我﹞除了将一切交给上天之外，没有别的办法了。”
2、教学手段：秦牧 《艺海拾贝·核心》：“塑造人物是表达这种中心思想的非常重要的手段。”
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