▲马秀麟

内容提要：随着教育信息化的深入，MOOC、SPOC等新型教学理念深受教育工作者的关注。然而，基于MOOC和SPOC的学习成效到底如何？在线自主学习真的发生了吗？课题组从翻转课堂模式下的计算机公共课教学实践入手，通过采集学生在不同类型平台上学习成效的第一手数据，配以调查问卷及学习者的学习体验，论证了两种学习模式下学习成效的差异，并指出了MOOC型LSS及其学习模式的局限性，肯定了SPOC型LSS的优势。最后，结合研究结论，强调了在LSS中关注学生个性化、建构面向学生个体的实时反馈机制对在线学习效果的重要作用，并对在线学习的管理和LSS的建设提出了建议。

关 键 词：MOOC SPOC 在线学习 学习成效 学习支持系统

基金项目：本研究系教育部教改课题“面向未来教师计算思维能力培养的课程群建设”(项目编号：高教司2012-188-2-15)的系列成果之一，同时受2012年北京市共建项目“信息技术公共课教学模式改革与实践”的资助。

[中图分类号]G434 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008(2016)04-0043-09

一、研究问题及其背景

(一)研究背景

教育信息化的深化，为教学模式的变革提供了很好的物质基础和支撑平台，基于因特网的各类新型教学模式如雨后春笋般快速萌芽并成长起来，MOOC(Massive Open Online Course，即大型开放式网络课程)教学、SPOC(Small Private Online Course，即小规模限制性课程)教学、FCM(Flipped Class Model，即翻转课堂)等不断地冲击着一线教师的大脑，迫使一线教师为适应教改目标而不断地调整着自己的教学方法和教学习惯[1]。

自2003年教育部启动国家精品课建设项目以来，国家已投巨资建设了2000多门国家级网络精品课程。与此同时，省市级精品课、校级精品课的建设数量更是不计其数，已经覆盖了学校教育的全部门类和学科。自MOOC概念出现后，哈佛公开课、耶鲁公开课等国外名校的MOOC课程开始进入国内，清华大学、北京大学和北京师范大学等名校都不约而同地启动了MOOC课程的建设。

从精品课程、MOOC课程的建设目标来看，其成果将会为全民提供最优质的学习环境和教育资源，实现“人人都能在家里上哈佛”的梦想，能够从根本上改变原有的教学模式，大幅度地提升公民受教育的水平。有的学者甚至提出了“MOOC可以逐步取代学校教育”的设想。然而，在线学习真如学者们预期的那样真实地发生了吗？

(二)在线学习真的发生了吗

随着MOOC教学模式的普及，MOOC的局限性也日益呈现出来。与精品课程建设、MOOC课程建设的轰轰烈烈相比，在线学习的效果却差强人意。从精品课程和MOOC课程的实际应用情况看，很多课程的点击率很低，大量课堂实录视频几乎无人问津。即便学籍隶属于网络教育学院，专门接受在线教育的学生，对其所在教育机构强制要求的网络课程，也远远达不到预期的访问量。这一现象导致的直接后果是：(1)学生们总是感觉基于在线学习环境习得的知识和技能不够扎实；(2)在参与招聘或职位竞争时，通过网络教育获得学历和学位的毕业生也常常遭受能力方面的质疑。

这不得不引起研究者的思考：网上的自主学习真的发生了吗？在线学习的成效到底如何？我们的学生到底需要什么样的在线学习环境？这是教学研究者必须正视的问题。在这种情形下，国外的学者又给出了一个与MOOC教学相对应的新概念——SPOC，提出了“一种面向学生个性特点的小规模私人化在线课程”理念[2]。这一理念能否解决当前在线学习所面临的困境？

(三)国内外研究现状

MOOC是以在线网络课程为基础，吸纳不同地域、不同类型和不同知识层次的学习者参与到网上学习环境中，并把这些学习者组织到一个共同的学习社区内，促使不同地域的学生通过Internet实现在不同时空的社会知识建构[3]，MOOC为教育资源的共享和教育公平提供了一线曙光。因此，MOOC一经出现，就受到众多教育工作者的关注。MOOC概念于2009年开始出现，至2012年成为热点词汇。通过CNKI检索国内学术论文，发现了2000多篇与MOOC相关的文章，自2010年的2篇至2015年的1300多篇，论文的总量逐年上升，反映了MOOC在教育领域的热度。从已发表的论文看，探索以MOOC支持学科教学的研究占了很大的比例，大约占到4成；探索MOOC对当前教改所产生影响的研究大约占2成，分析MOOC应用技术的研究也有一些，大约占1成左右；还有学者从MOOC特色的视角分析了MOOC在学习支持方面的利与弊[4]。总之，多数学者都肯定了MOOC在教学中的价值，并从不同的视角开展了比较系统的研究。

SPOC则是近两年出现的新概念，它是在MOOC基础上，针对MOOC的不足而提出的在线学习形式。SPOC强调，要针对学生的个性化特点开展教学，向学生提供小规模且私人化的在线学习环境。它是以满足面向学生的个性化特征，并有针对性地对学生进行管理和控制的一种在线课程形式。对SPOC模式的探索，自2014年开始出现，在2014年至今的2年时间中，只有60多篇文章发表，而且多数文章都紧密地与MOOC概念结合在一起。其中，康叶钦于2014年发表的文章《在线教育的“后MOOC时代”——SPOC解析》[5]和徐葳等于2015年发表《从MOOC到SPOC——基于加州大学伯克利分校和清华大学MOOC实践的学术对话》[6]都产生了比较大的影响，反映了SPOC研究的主要观点、特征和研究视角。而贺斌、曹阳的论文《SPOC：基于MOOC的教学流程创新》则阐述了以MOOC为基础的SPOC的新特征[7]。

二、研究设计与实施

(一)研究流程的设计

思辨的方式不能论证MOOC和SPOC对在线学习效果影响水平的问题，只有基于一线学生的个体体验并借助其中学习资源，真正参与到学习活动中的质量与频次等客观数据，才能较科学地论证“学生是否已借助学习平台真正地开展了深度学习？”“学习平台(MOOC和SPOC)是以何种方式为学生实现知识建构提供支持的？”“学习平台的类型是否会对学生的最终学习效果产生较大的影响呢？”等问题。

为此，本研究制定了以下研究流程：首先，分别按照MOOC和SPOC规范，组建学习支持平台，并安排知识水平和学习风格没有显著性差异的两组教学班，分别基于这两类平台展开学习。然后，针对上述两组教学实践，从三种不同的渠道获得其第一手数据。其次，利用数据分析手段，探索影响学习效果的关键因素。最后，基于前述研究结论，总结其中存在的问题和疑惑，开展第二轮的教学实践，以便对研究结论进行验证，保证研究的严谨性和科学性。

在这一过程中，数据的采集非常关键，其覆盖面和客观性对研究结论具有重要影响。本研究所采集的数据主要包含三个方面的内容：(1)来自调查问卷的数据和访谈结论，获取学生对两种教学平台的主观体验；(2)采集两个年度的完课率数据，进行学习成效的总结性评价：利用平台跟踪学生使用教学视频和自测习题的情况，获得客观数据，以便进行学习成效的过程性评价；(3)采集学生们的考试成绩和学业作品，作为评测学习成效的最终客观数据。

(二)相关概念界定

1.LSS的概念

LSS即Learning Support System，也叫Learning Management System，即学习支持系统，泛指可以为学习活动提供支持的网络平台，此平台通常为“浏览器—服务器”模式，至少包括学习资源管理、学生管理、作业管理等功能。MOOC教学和SPOC教学的开展，都需要植根于LSS平台之中。在本研究中，把基于MOOC理念的LSS称为MOOC型LSS，而基于SPOC理念的LSS则简称为SPOC型LSS。

2.MOOC的概念

MOOC是Massive Open Online Course的缩写，其含义为大型开放式网络课程。MOOC以基于因特网的在线课程为基础。借助互联网的开放性为学生提供学习资源，从而为学生提供一个不限时间、不限地域的学习环境。由于，MOOC通过因特网进行传播，它对参与学习的学生是没有限制的，因此，MOOC是一种开放的教育形式。另外，处于MOOC平台中的学生多数采取异步学习模式，由学生自主选取学习资源并确定自己的学习进度，所以它又是一种典型的“以学为中心”的、基于e-Learning理论的学习模式[8]。在具体教学实践中，MOOC学习资源和MOOC教学活动的组织都必须借助于LSS平台，以MOOC理念为指导的LSS被简称为MOOC教学平台，或MOOC型LSS。

开放性是MOOC的最大优势。MOOC的出现，能够把世界范围内、想学习某一内容的学生组织到一个共同的学习社区中，从而促使他们超越地域障碍，通过因特网实现不同时空的社会性知识建构[9]。在基于MOOC课程的学习社区中，尽管参与者的身份千差万别，学习习惯和认知风格也很不相同，但他们都是基于对同一课程内容的兴趣而组织到这个虚拟共同体之中的。

3.SPOC的概念

伴随着MOOC教学实践的推广，MOOC的局限性也日益明显。对MOOC而言，以不设“先修条件”和不设“规模限制”为特征的开放性，既是MOOC的优势，又是其局限性所在。香港大学的苏德毅(Peter ESidorko)教授分析了MOOC不足，他指出，由于不设先修条件，导致在MOOC课程中，学生的知识基础参差不齐。如果有过多知识基础薄弱的学生参与到MOOC课程中，就会导致MOOC的完课率很低，这不仅损害了学生的自信心，也影响了教师的教学积极性[10]。

基于MOOC存在的问题，促使教育工作者进一步反思在线学习的组织模式和管理形式，“必备的知识基础”、“规模限制”和“个性化支持”成为在线课程开发者必须重新思考的问题。基于此，福克斯教授提出了SPOC的概念。SPOC是Small Private Online Course的简称，它是相对于MOOC概念而提出来的，其中“Small”相对于MOOC中的Massive，Small限制了学生的规模，要求每个学习社区的参与者不可过多，这有利于教师管理；而Private则相对于Open而言，是指课程内容与学生的匹配性、针对性，即对学生设置必要的准入条件，只有知识基础达到基本要求的申请者才可被纳入到SPOC课程中[11]。

梳理SPOC的成功教学案例，发现多数SPOC课程主要面向校园内的大学生，只有少量SPOC课程面向校外在线学习者。对校园内的大学生而言，SPOC课程主要以课堂教学与在线学习相结合的方式开展，通常借助讲座视频或微视频实施翻转课堂教学，并辅以实名的网上交互和在线评价；而面向社会的SPOC课程，需要预先明确设定的申请条件，并依据申请条件从申请者中选取学生。在这个过程中，还需要注意控制参与者的人数不能超过预设的规模。不论采用哪种模式，SPOC课程都强化了对入选者的管理和激励，要求入选者积极参与在线讨论，保证学习时间，认真完成各类习题和测试，并参与规定的考试等[12]。因此，SPOC教学，更强调学习支持的个性化、小众性，关注了对学习者的管理和激励[13]。

4.SPOC与MOOC的对比

虽然在技术平台、学习资源类型、课程体系组织结构等方面，SPOC和MOOC并无太大差异，但在教学设计与教学管理理念、教学流程组织、教学运行方式等方面，SPOC都发生了较大的变革[14]。因此，有学者认为，SPOC是对MOOC的继承、完善与超越。对比SPOC和MOOC的特点，发现两者的差异主要体现在以下几个方面，如表1所示。

(三)研究的实施过程

1.前期准备

首先，在“北师大计算机基础课教学服务平台(简称为BNUCEN-LSS)”中，为《动态网站设计与开发》课程开发完备的网络课程。在此网络课程中，除了向学生提供三类优质的视频资源(微视频、课堂实录视频、同行教师的同类视频)外，还向学生提供了自测与自诊断试题、操作素材等辅助性资源。与此同时，BNUCEN-LSS为学生提供了交流论坛、作业发布与管理等公共模块。另外，为了监控学生的学习效果，还专门在BNUCEN-LSS中开发了学习监控模块，其能够利用平台自动地记录学生每次观看视频资源的时间长度，以便掌握学生的实际学习时长。

其次，在相关文献和理论的指导下，设计面向学生的调查问卷。调查问卷以单选题为主，以五级量表的形式呈现，并借助小范围调查和德尔菲方法确保调查问卷的信度和效度。通过调查问卷获取学生对自身学习情况的自我评价。

2.具体的实施过程

在2013年开设《动态网站设计与开发》课程时，基本遵循MOOC的教学理念，组织整个教学过程。采取了“自由注册、匿名使用教学平台，向全校学生开放课程”的模式组织教学。而2014年的教学，则基本遵循SPOC的理念来组织教学活动。首先，对选课学生的专业和年级进行了限制，只允许理科专业(具有C语言设计基础)的大二学生选修本课程；其次，获得修读资格的学生必须在BNUCEN-LSS中实名注册，只有实名用户才能访问《动态网站设计与开发》课程的相关学习资源，并须借助BNUCEN-LSS进行自诊断或参与各类讨论。

对比两个年级的教学模式，其区别主要体现在三个方面：(1)指导理念的不同。2013年的教学强调开放性，“开门教学”，对注册成员的知识条件和专业条件不做任何限制；2014年的教学则强调内容的“适用性”，在选课阶段就关注了课程内容对注册学生的适用性水平，对于不适用本课程内容的学生，不予通过。(2)学习资源的针对性不同。2013年的教学活动以MOOC理念为指导，以课堂实录视频为主，并配套微视频组织教学，学习资源的数量非常丰富，能够适应不同类型、不同水平的学生选用。2014年的教学活动则以SPOC思路为指导，以当前正选学生为基准，对学习资源进行了筛选，剔除了难度过低和难度过高的资源，使资源的适应性和针对性较强。(3)教学过程中的管理模式不同。在2013年的教学过程中，对注册成员的学习过程不做任何约束，强调学生的自主性，鼓励学生们自主学习、开展自由组合的协作学习。因此，这些学生对LSS平台的使用是“匿名”的；而在2014年的教学过程中，要求学生实名使用LSS平台，而且教师也参与到LSS的论坛和讨论过程中[16]。

三、数据分析及结论

(一)不同类型学习模式下的完课率

在2013年的课程中，共有329名学生在教学平台申请注册，全体申请都被教师批准。至第3周，有192名学生退出(主要是中文、历史和哲学等纯文科院系的学生)，获得正选学生137人；至第9周(期中)，又有60名学生退出，期末共有39名学生参加了期末考试，除1名学生不及格以外，有38名学生完课。最终完课率仅为11.5％。

在2014年的课程中，由于事先规定“只允许理科大二学生选修此课程”，所以共有64名学生申请注册本课程，老师批准了59名(有5名体育学院的学生因为不具备选修课知识而没有获得批准)，至选课周结束(第3周)，有52名学生确定选修此课程。期末共有51名学生参加期末考试，51名学生都获得了及格以上的成绩，即有51名学生完课。所以，在正选学生中，完课率达到98％。

事后访谈发现，文科专业的很多学生都对网页设计和动态网页有很大的兴趣，有学习《动态网站设计与开发》课程的内在动机，因此其选课积极性很高。但在注册了该课程之后，就会发现由于先修课程不足，导致自己难以胜任课程内容，最后只能退选。另外，还有部分学生在选课开始时很有兴趣，积极性很高，但由于个体的时间管理能力不强，导致其前期在本课程上的投入不足，只能在期末考试前“临时抱佛脚”。这部分学生的最终退课率也非常高。

(二)不同类型学习模式下的视频点播率

有鉴于2013年的课程是以MOOC的思路来组织的，其特点为：(1)“资源丰富，尊重学生的个性化学习习惯”、“学生匿名使用学习平台”；(2)在学生管理方面，教师只是以公告的方式要求学生自主点播教学平台内的微视频或课堂实录视频，并没有把学生点播视频的质和量与期末的综合评价挂钩。

由于2013年的教学效果不好，所以本研究已在2014年改变了教学模式，主要做了以下调整：(1)在教学资源中剔除了过难和过易的资源，去掉了课堂实录型的长视频，仅保留了面向案例的微视频；(2)对选课学生进行了限选和资格审查，要求学生实名使用LSS，并且向学生明确指出：学生观看视频的时长、学生参与教学论坛的质与量均被LSS自动记录，而且作为期末综合评价的子指标使用。2013-2014年学生点播微视频的情况，如表2所示。

从表2可以看出，在2013年的教学中，课堂实录型视频的点播率很低，点播人次尚达不到每人一次(每个课堂实录视频被每个学生点播一次的总次数应大于2192次)，而且完整点播整个45分钟长视频的总次数竟然为0，即在16讲的45分钟课堂实录视频中，137名正选学生竟然无人完整地看过1次课堂实录视频。而微视频的情况稍好，对101个面向案例的微视频中，137名学生的完整观看次数为2152次，超过50％播放时长的点播次数为6192次。而在2014年的教学中，该情况比2013年有了很大的好转，尽管正选学生数不到2013年学生数的一半，但“完整播放次数”和“超过50％时长的播放次数”都比2013年有很大提升。这说明：在总点播次数差距不大的情况下，2014年学生们的点播质量有较大的提升。

为了更好地对比两个年度的视频点播情况，本研究对表2中的点播次数进行了“均值化”处理，得到如表3所示的数据。均值化算法为：对于表2中的总点播人次，依次除以视频个数和正选学生的人数，就获得了如表3所示的点播均值数。

从表3的“均值化”数据可以看出，2014年学生的点播质量和总数量都比2013年有了很大的提高，特别是在微视频的“完整观看人次”项，接近2013年的5倍，在“超过50％时长的观看人次”指标项，达到了2013年的3倍有余。这说明：在较好的管理和监控机制下，如果辅以针对性较好的资源支撑，学生的学习积极性和学习质量都会有很好的提升。

(三)不同类型学习模式下有效交互的比率

协作、交流与分享是在线学习的重要手段，对于学生们实现社会性知识建构具有重要意义。对比2013年和2014年学生在BNUCEN-LSS中对《动态网站设计与开发》课程发帖与回帖的情况，可以从侧面反映出学生参与协同知识建构的层次和深度。

如果把与课程内容相关的主题帖和回复帖定义为“有效帖子”，其他类型的帖子称为“无效帖子”，那么。根据2013年和2014年学生参与在线讨论的情况。主要获得了如表4和表5的数据。

从表4可知，2013年内学生发帖的数量虽然也不少，但有效帖子所占的比重较低，仅有6.63％。而在2014年，有效帖子的数量已占发帖总量的93.96％，这表示在论坛的发帖中，绝大多数帖子都是与课程内容相关的有效帖子。另外，2013年主题帖的数量比较大，讨论的内容也非常分散。而在2014年帖子的聚焦性较高，每个主题帖的回复量都比较高。

为了进一步掌握两类教学模式下学生们在线交互的深度和质量，笔者对BNUCEN-LSS内部的深度帖(回复次数较高的帖子)进行了跟踪，分别提取了两类教学模式下回复量最高的3个帖子，获得的数据如表5所示。

从表5可知，在2013年中，回复量排在前3位的3个主题帖大多与课程内容关系不大，而且其回复人多为游客(不是本课程的学员)，而且回复内容与课程内容基本无关。而在2014年的教学中，回复量排在前3位的帖子都与课程内容密切相关，而且教师发布的主题帖成为回复量最高的帖子，体现了教师在讨论中的主导作用[17]。

(四)通过问卷调查和访谈所获得的信息

针对2013年学生完课率低而且教学效果不佳的状况，通过两轮大范围的问卷调查，笔者掌握了学生对基于MOOC平台开展翻转课堂教学的看法，然后选择了10位于期末考试前退选的学生，邀请他们参与了访谈，了解他们对MOOC教学模式的看法及最终退选的原因。

1.问卷调查及其结论

通过问卷调查，收集学生对以MOOC平台开展教学的看法。在完成了数据分析之后，找到了得分最低的三个维度，如表6所示。

2.基于访谈所获得的信息

学生甲：我是学习中文的，对网页设计非常有兴趣，就想学会做出“高、大、上”的网页，哪里知道还要编程呢。我以前也没有学过C语言，到了编程部分，压力越来越大，最后就只能放弃了。

学生乙：之所以最后退选，就是怕挂科。选课时，看到老师的网站上有各种视频，心里特别有底。开课后，总觉得反正有视频可看，也不用太着急，加上您也没有督促。于是，每次上机实践课上都先忙其他的事情。突然就到了期末，实在赶不上了，就只能放弃了。

学生丙：没有压力，就没有动力。我是自己给耽误了。不过，如果老师多督促些，可能就过了。

学生丁：我原来的计算机底子比较薄，本想借这门课程来补补。但在学习中，我觉得最大的困难是在学习平台中找不到所需的东西。在机房做网页时，常常会因为一个很小的细节而导致网页出错，这时却很难找到纠正错误的办法。尽管平台中的资源很多，但不知道哪个是对症的，如果一个个地找，又没那个耐心。慢慢地，就失去信心了。

3.基于问卷和访谈所获得的主观性结论

通过调查问卷和访谈，笔者发现导致2013级大量学生不能完课的原因主要集中于五个方面：(1)在MOOC型LSS中，资源过多、过滥，资源的组织方式缺乏针对性。在学习过程中，学习者不易获得有效的学习支持；(2)因MOOC型LSS采用匿名系统，而疏于对学生有针对性地监督、激励。而缺乏教师监督和激励的大多数学生都不能持续地保持高水平的学习动机；(3)部分学生的自我管理、时间管理能力不强。在没有教师监督和提醒的匿名MOOC型LSS中，由于他们经常拖延学习，日积月累下来，就会跟不上正常学习进度；(4)在学生匿名、教师“隐性主导”的MOOC型LSS中，学生的班级归属感不强，参与交互和讨论的积极性不高，交互的质与量都较差；(5)部分学生因不了解课程的性质、知识要求而仅凭兴趣选课，在选课后则会因不能胜任课程对先修知识的基本要求而退课[18]。

四、研究结论与建议

(一)MOOC教学的不足与局限性

自2009年出现MOOC的概念，它就受到众多学者和教育管理者的重视。然而，随着MOOC教学的应用与普及，其不足也逐渐显现出来。

（Theme）乐曲中具有特征的、并处于显着地位的旋律。它表现完整的或相对完整的乐思，为乐曲的核心。其形象鲜明、结构短小，是音乐发展的种子，它表达着一定的思想、性格、风格特征，是乐曲结构与发展的基本要素。它还具备一定的概括性，多半富于歌唱性，容易为人们所理解和记忆。优秀的音乐主题都蕴藏着十分丰富的内涵。有的作品只有一个主题，更多的作品中有两个或两个以上的主题，代表不同性格并形成对比。主题常在乐曲开头出现，但有时它的全貌要在整个作品不断展开中才能显示出来。

【曲式】

（Form，musical）乐曲的结构形式。曲调在发展过程中形成各种段落，根据这些段落形成的规律性，而找出具有共性的格式便是曲式。乐段的结构及一部曲式：乐段通常由两个乐句或四个乐句构成。由两个各有四小节（或八小节）的乐句组成的"乐段"（专称为"方整性的乐段"）在器乐曲中最为常见。其特点是平衡、均称感强。一首乐曲仅由一个乐段构成的称"一部曲式"。

【二部曲式】

由两个明显的乐段组成，前后两段互相对称或对比。其通常图式为A＋B。这是乐曲的基本形式之一。

【三部曲式】

由三个段落组成，其中第三段与第一段相同或基本相同，第二段具有对比性质，第三段带有再现性质。其图式为A＋B＋A。

【复三部曲式】

三段式曲体的复杂化。其中有一段以上本

身就是由二段体或三段体等构成。其图式有：A＋B（a＋+A等等。器乐曲中常采用此种曲式。

【变奏曲式】

（Variation form）先奏出一自成段落的主题，然后以一系列的主题变形（即变奏），使主题通过多次不同的变奏而得到多方面的发挥。其图式为：主题－变奏1－变奏2－变奏3……，少则三五次，多则数十次。变奏的主题，大都较优美动人。常有用变奏曲式写成的独立乐曲，也有用于奏鸣曲等大型乐曲中（通常用于慢乐意中），如贝多芬的《热情奏鸣曲》。

【回旋曲式】

（Rondo form）起源于欧洲民间的轮舞曲，十八世纪初叶法国古钢琴曲多用之。以一再反复的基本主题与若干各不相同的"插段"交替出现为原则。其图式为：A（基本主题）＋B（第一插段）＋A＋C（第二插段）＋A…。这种曲式适于表现活跃欢腾的情景，奏鸣曲、交响曲等大型乐曲的末乐章常用之，以热烈的气氛结束音乐。

【奏鸣曲式】

（Sonata form）乐曲的结构形式之一。它欧洲十八世纪下半叶以来，各种大型器乐体裁中最常见的、也是最重要的一种曲式。大多数交响曲的第一乐章都运用"奏鸣曲式"写成，其结构大致如下：

奏鸣曲式总是用"快板"写的，所以在"奏鸣曲"（套曲）中的奏鸣曲式乐章，常被称为"快板乐章"。关于奏鸣曲式的三大部分（呈示部、展开部、再现部），有人譬喻说：它的呈示部好象提出矛盾的、可争论的问题；展开部是进行讨论、甚至矛盾间互相斗争，再现部则急统一认识，作初步的结论；"结尾"（尾声）是总结。奏鸣曲式的这种"对比－发展－统一"的结构布局，很适用于用来表现复杂的、甚至戏剧性的内容，所以奏鸣曲式不但是"奏鸣曲"、"交响曲"和"协奏曲"中不可缺少的一个乐章，而且管弦乐"序曲"与"交响诗"也常采用此曲式写成。

「奏鸣曲」（Sonata）这个字最早出现在16世纪中期，原本的意思是指「声音的片段」。当时的「奏鸣曲」没有明确的组合形式，只要是器乐曲都可以称为「奏鸣曲」。到了18世纪古典乐派时期，作曲家开始重视乐曲动机的转化，发展出明确的「奏鸣曲」形式，其中包含三个或四个速度不同的乐章。

由于「奏鸣曲」的结构简单明了而容易使用，很多乐曲的形式，都以「奏鸣曲」作为谱曲的蓝本。像是：交响曲、协奏曲以及室内乐，都可以看成是另一种形式的「奏鸣曲」。随着时代变迁，「奏鸣曲」已经由单纯的器乐曲演变成具有主题、发展与再现的复杂曲式了。

（Sonata）原是意大利文，它是从拉丁文“Sonare”（鸣响）而来，而与“Cantata”（康塔搭，大合唱）一词相对立，是大型声乐套曲体裁之一，原意为“用声乐演唱”，一个是“响着的”，一个是“唱着的”。起初奏鸣曲是泛指各种结构的器乐曲，到十七世纪后期在意大利作曲家柯列里的作品才开始用几个互相对比的乐章组成套曲型的奏鸣曲。到十八世纪方定型为三个乐章。（海顿、莫扎特的钢琴奏鸣曲都是三个乐章的。）后来“奏鸣－交响套曲”又增加了一个“小步舞曲”乐章，插在第二、三乐章之间，成为四个乐章的“奏鸣－交响套曲”。到贝多芬又用“谐谑曲”代替“小步舞曲”，后来的作曲家还有用“圆舞曲”作为第三乐章的。奏鸣曲在结构上类似组曲的一套乐曲，但它又和交响曲分不太开，它是一种大型套曲形式的体裁之一。

【回旋奏鸣曲式】

（Rondo sonata form）乐曲的结构形式之一。它属于奏鸣曲式的一种变体，主要用于大型器乐套曲（奏鸣曲、重奏曲、交响曲、协奏曲）的最后乐章，有时也用于独立的器乐作品。其结构如下：

【华彩乐段】

（Cadenza）音乐术语。原指意大利正歌剧中咏叹调未尾处由独唱者即兴发挥的段落。后来在协奏曲的乐章末尾处也常插用此种段落，通常乐队暂停演奏，由独奏者充分发挥表演技巧。这部分演奏较自由，难度也较高，因而也较引人注目。华彩乐段最初由独奏即兴创作，后来，作曲者也开始写作，成为作品中的有机部分和独具特点的段落。

【三声中部】

（Trio）音乐术语，是指用三部曲式创作的圆舞曲、进行曲、谐谑曲或小步舞曲等的中部。其主要特点为：旋律流畅、风格柔美、换用新调，井与前后两部分形成对比。三声中部的名称由意大利文Trio（三重奏）演化而成。西欧古代器乐曲及舞曲的中间部分，常有Trio标记， 由三件乐器演奏，借以与前后两个由全体乐队演奏的音量相对比。

II.音乐体裁简介

【前奏曲】

（Pre1ude）原文是“序”、“引子”之意。它是一种单主题的中、小型器乐曲。它源自十五、十六世纪某种乐曲前的引子，最初常为即兴演奏，有试奏乐器音准、活动手指及准备后边乐曲进入的作用。不少作曲家均有独立的钢琴前奏曲。十九世纪后，西洋歌剧、乐剧中的开场或幕前音乐亦有称作"前奏曲"者，其含义与上述独立体裁的前奏曲有所不同。

【序曲】

（Overture）乐曲体裁之一。原指歌剧、清唱剧等作品的开场音乐，十七、十八世纪的歌剧序曲分为“法国序曲”及“意大利序曲”两类。前者为复调风格，由慢板、快板、慢板三个段落组成，中段为赋格形式，末段较短；后者为主调风格，由快板、慢板、快板三个段落组成，后世交响曲即由此演变而成。十九世纪以来，从贝多芬开始，作曲家常采用这种体裁写成独立的器乐曲，其结构大多为奏鸣曲式并有标题。如贝多芬的《科里奥兰序曲》、柴可夫斯基《1812年序曲》等。

【套曲】

（Divertimento）包括若干乐曲或乐章的成套器乐曲或声乐曲，其中有主题的内在联系和联贯发展的关系。如柴可夫斯基的钢琴套曲《四季》，舒伯特的声乐套曲《美丽的磨坊女》等。认广义上说，奏鸣曲、交响曲、组曲、康塔塔等均属之。

【小步舞曲】

（Menuet）一种起源于西欧民间的三拍子舞曲，流行于法国宫廷中，因其舞蹈的步子较小而得名。速度中庸，能描绘许多礼仪上的动态，风格典雅。十九世纪初，小步舞曲构成交响曲奏鸣套曲的第三乐章，后又被谐谑曲所代替。

【谐谑曲】

（Scherzo）谐谑曲亦称诙谐曲，一种三拍子器乐曲。其主要特点是节奏活跃、速度较快，常出现突发的强弱对比。它常在交响曲等套曲中作为第三乐章出现，以取代宫廷风格的小步舞曲。

【赋格】

（Fuga）西洋复调音乐中主要曲式和体裁之一，又称“遁走曲”，意为追逐、遁走。它是复调音乐中最为复杂而严谨的曲体形式。其基本特点是运用模仿对位法，使一个简单的而富有特性的主题在乐曲的各声部轮流出现一次（呈示部）；然后进入以主题中部分动机发展而成的插段，此后主题及插段又在各个不同的新调上一再出现（展开部）；直至最后主题再度回到原调（再现部），并常以尾声结束。

【卡农】

（Canon）复调音乐的一种，其原意为“规律”。同一旋律以同度或五度等不同的高度在各声部先后出现，造成此起彼落连续不断的模仿，即严格的模仿对位。

卡农和赋格

卡农的基本点是一个单一的主题与它自己相伴而奏。由加入的各个不同声部分别唱出主题的“副本”。但做这种事可以有许多种方式。卡农中最简单的是轮唱，像《保卫黄河》，第一个声部先唱出主题，相隔规定的某段时间之后，这一主题的“副本”在完全一样的调上进入。在这第二个声部进行到规定的同样长的时间之后，第三个声部进入，唱出这个主题，以此类推。对大部分的主题来说，这样演唱是无法与它本身相和谐的。为了使一个主题能成为一支卡农的主题，它的每个音符必须能起两种（三种

，或四种）作用：首先它得是旋律的一部分，其次它必须是这同一旋律的和声的一个部分。比如说，在包含有三个卡农式声部的曲子里，主题的每一个音符除了要构成曲调，还必须在两种不同的方式上构成和声。这样，在卡农曲中，每个音符都有着一个以上的音乐意义，而听者的耳朵和大脑根据前后的音调自动地领会其确切的意义。

当然还有更复杂的卡农。按由简入繁的顺序，第一种更复杂的卡农是：主题的种种“副本”不仅在时间上，而且在音高上互相交错。也就是说，第一声部可能是在C调上唱出主题，同第一声部相交错的第二声部可能是在比C调高五度的G调上唱出同一主题。与前两个声部相交错的第三声部可能在比G调高五度的D调上唱出，以此类推。下一种更复杂的卡农是：各个声部的速度不同，比如说，第二个声部的速度可能是第一声部的二倍或一半。前者叫做减值，后者叫做增值（因为主题好像是在收缩或者扩展）。

这还不算完。卡农构成中下一个更复杂的阶段是主题转位，意思是产生这样一个旋律，每当原来的主题跳上时，它就跳下，两者所越过的半音数目相同。这是种相当奇特的旋律转换，但是，如果一个人听过很多转位的主题，就会觉得这种事挺自然了。巴赫就特别喜欢转位，井经常在他的作品中使用——《音乐的奉献》也不例外。作为转位的一个简单例子，可以试着唱唱《好国王温赛拉斯》〔Good King Wenceslas〕这支曲子。当它的原主题和转位主题一起唱出时，高低相差八度，前后相差两拍，这就是一支相当悦耳的卡农曲了。最后，这些“副本”中最玄奥的是逆行—一主题依一定时间从后往前奏出。使用了这种技巧的卡农，俗称为“螃蟹卡农”，这是因为螃蟹那奇特的运动方式。不用说，巴赫《音乐的奉献》中也包含有一支螃蟹卡农。注意，不论是哪一种“副本”，都保持有原主题的所有信息，也就是说，从任何一种副本中都可以完全恢复原主题。这种保存信息的转换经常被称作同构。在本书中，我们将经常谈到同构。

有时候需要放松这种很严格的卡农形式。一种办法是允许稍稍偏离完全的反复，以取得更流畅的和声。也有的卡农有“自由”声部——这种声部不使用该卡农的主题，只是和该卡农中的各个声部和谐一致。

《音乐的奉献》中的每一支卡农都以国王主题的某个变奏作为自已的主题。上面所说的每一种使卡农复杂化的手法在《音乐的奉献》中都被充分使用了。事实上，这些方法有的时候是结合起来使用的。比如，其中有一首三部卡农被称做《反向增值的卡农》。它的中间声部是自由声部（实际上，它唱的是国王主题），而其它两个声部用增值和转位的手法以卡农形式在其上下跳跃。另外一个声部则仅仅是用一句神秘的“quaerendo invenietis”（“觅之，自有所获”）标示着。所有的卡农谜题都解决了，典范的解决是由巴赫的一个学生约翰·菲利普，科恩伯格给出的。但是人们仍然可以设想还有更多的解决有待发现呢！

我还应该简单解释一下什么是赋格。赋格在下述这一点上象卡农一样：它通常也是建立在一个主题上，以不同的声部、不同的调子、偶尔也用不同的速度或上下颠倒或从后往前地进行演奏。然而，赋格的概念远不如卡农那么严格，因而允许有更多的情感或艺术的表现。赋格的识别标志的是它的开始方式：单独的一个声部唱出它的主题，唱完后，第二个声部或移高五度或降低四度进入。与此同时，第一个声部继续唱“对应主题”，也叫第二主题，用来在节奏、和声、及旋律方面与主题形成对比。每个声部依次唱出主题，常常是另一个声部伴唱对应主题，其它的声部所起的作用随作曲家的想象而定。当所有的声部都“到齐”了，就不再有什么规则了。当然，还是有一些标准的手法，但它没有严格到只能够按照某个公式去创作赋格。《音乐的奉献》中的两首赋格曲就是杰出例子，它们决不可能“照公式创造出来”。这两首曲子都具有远比赋格的性质更为深刻的东西。

总的来说。《音乐的奉献》是能代表巴赫在对位法方面最高成就的作品之一。它本身就是一部大型的、高度理智化的赋格，其中许多概念和形式彼此交织，游戏式的双重意义和微妙的影射随处可见。这是一部令人百听不厌的人类智能的优美绝伦的创作。

汉。西。大卫 巴赫《音乐的奉献》

【练习曲】

（Etude）用于提高器乐演奏技巧的乐曲。它通常包含一种或数种特定技术课题。肖邦为其创始人。这种乐器练习曲除用以练习技巧外，同时具有高度的艺术性和舞台效果。李斯特、德彪西等都创作有此类练习曲。

【浪漫曲】

（Romance）泛指一种无固定形式的抒情短歌或短小的器乐曲。其特点为：曲调表情细致与歌词紧密结合，伴奏亦较丰富。

【狂想曲】

（Rhapsodie）一种技术艰深且具有史诗性的器乐曲。原为古希腊时期由流浪艺人歌唱的民间叙事诗片断，十九世纪初形成器乐曲体裁。其特征是富于民族特色或直接采用民间曲凋，如李斯特的19首《匈牙利狂想曲》拉威尔的《西班牙狂想曲》等。

【幻想曲】

（Fantasia）一种含有浪漫色彩而无固定曲式的器乐叙事曲。原指一种管风琴或古钢琴的即兴独奏曲。十八世纪末叶起，幻想曲遂成为独立的器乐曲，如格林卡运用俄罗斯民间音乐写成的管弦乐曲《卡玛林斯卡亚》幻想曲。

【创意曲】

（Invention）它是以模仿为主的复调音乐的体裁名称，是一种复调结构的钢琴小曲，根据某一音乐动机即兴发展而成，类似小赋格曲等。

【托卡塔】

（Toccata）又称“触技曲”，它是一种富有自由即兴性的键盘乐曲。

【萨拉班德】

（Sarabande）舞曲的一种。据情起源于波斯，十六世纪初传入西班牙。由于情调热烈奔放而被教会禁止。十六世纪未传入法国后，逐渐演变为速度缓慢、音调庄重的舞曲，常用于贵族社会和舞剧中。其结构为二部曲式，节奏为三拍子；第二拍的音，时值较长而突出。

【塔兰台拉】

（Tanantella）塔兰台拉原为意大利南部的一种民间舞曲。据传：被一种毒蜘蛛“塔兰图拉”（Tarantula）咬伤的人，必须剧烈跳舞始能解毒，塔兰台拉舞即起源于此说，另一说此舞因产生于塔兰多城而得名。其特点：速度极快，6／8或3/4拍子，主要节奏为连续不断的三连音，情绪热烈。

【即兴曲】

（Impromptu）它原是钢琴独奏曲的体裁名称，后也用于其它乐器的独奏乐曲。它是即兴创作的器乐小品，常由激动的段落和深刻抒情的段落组成，所以大多数是复三部曲式的。

【夜曲】

（Nocturne）原指十八世纪所流行的西洋贵族社会中的器乐套曲，风格明快典雅，常在夜间露天演奏，与“小夜曲”类似。

【小夜曲】

（Serenade）原指傍晚或夜间在情人的窗下歌唱的爱情歌曲体裁，所以曲调常是亲切抒情的。在十八世纪末开始出现多乐章的重奏或合奏曲的小夜曲，则是为当时的达官贵族餐宴时助乐用的，曲调较轻快活泼，而与爱情无关，属于室内乐体裁。

【无言歌】

（Song without Words）（无词歌）它的旋律犹如歌曲，用音型伴奏，但却无歌词，不供歌唱之用，是抒情歌曲般的器乐小品。由门德尔松首创。

【摇篮曲】

(Lullaby）又称催眠曲，它原是母亲抚慰小儿入睡的歌曲，通常都很简短。其旋律轻柔甜差，伴奏的节奏型常带摇篮的动荡感。

【随想曲】

（Caprice）又称奇想曲、异想曲，其性质近似幻想曲，也是结构自由、大小不定，指一种富于幻想的即兴性器乐体裁，有赋格式、套曲形式。

【圆舞曲】

（Waltz）又称“华尔兹”，起源于奥地利北部的一种民间三拍子舞蹈。圆舞曲分快、慢步两种，舞时两人成对旋转。十七、十八世纪流行于维也纳宫廷后，速度渐快，并始用于城市社交舞会。十九世纪起风行于欧洲各国。现在通行的圆舞曲，大多是维也纳式的圆舞曲，速度为小快板，其特点为节秦明快，旋律流畅；伴奏中每小节常用一个和弦，第一拍重音较突出，著名的圆舞曲有约翰·施特劳斯的《蓝色多淄河》、韦伯的《邀舞》等。

【玛祖卡】

（Mazurka）波兰的一种民间舞曲，其动作有滑步、成对旋转、女人围绕男子作轻快跑步等。玛祖卡的音乐特点为：中速、三拍子，重音变化较多，以落在第二、三拍常见，情绪活泼热烈。

【波洛乃兹】

（Polonaise）也称“波兰舞曲”一种庄重缓慢、具有贵族气息的三拍子舞曲，源于波兰民间。

【波尔卡】

（Polka）捷克的一种民间舞曲，以男女对舞为主，其基本动作由两个踏步组成，一般为二拍子。

【协奏曲】

（Concerto）指一种由独奏乐器与管弦乐队协同演奏的大型器乐作品。它的特点是独奏部分具有鲜明的个性和高度的技巧性。在音乐进行中，独奏与乐队常常轮流出现，相互对答、呼应和竞奏。独奏时，乐队处于伴奏地位，会奏时，独奏乐器休止，完全由乐队演奏。古典协奏曲的奠基人是莫扎特。协奏曲一般分为三个乐章：第一乐章是热情的快板，多用奏鸣曲式，音乐充满生气；第二乐章是优美的、抒情的慢板，音乐带有叙事风格；第三乐章是欢乐的舞曲，音乐蓬勃有力，活跃奔放。在第二乐章结束前往往加有独奏乐器单独演奏的华彩乐段，以表现高度的演奏技巧。

在现代协奏曲创作中，也有以花腔女高音独唱（无词）与乐队的协奏的声乐协奏曲。

【组曲】

（Suite）它是“继续”、“连续”之意，由若干器乐曲组成的套曲，其中各曲有相对的独立性。组曲有古典、近代之分。古典组曲又称"舞蹈组曲"，兴起于十七到十八世纪之间，它采用同一调子的各种舞曲连接而成，但在速度和节拍等方面互相形成对比，如巴赫的古钢琴组曲。近代组曲又称"情节组曲"，兴起于十九世纪，从歌剧、舞剧、戏剧音乐或电影音乐中选若干乐曲编成。有的组曲系根据特定标题内容或民族音乐素材写成，如挪威作曲家格里格的《培尔·金特组曲》、俄国作曲家里姆斯基的《舍赫拉查达》、捷克作曲家德沃夏克的《捷克组曲》等。

【交响诗】

（Symphonic poem）一种单乐章的具有描写和叙事、抒情和戏剧性的管弦乐曲，属标题音乐的范畴。匈牙利作曲家李斯特于1850年首创这一体裁，后来发展了它。交响诗的题材多取自文学、诗歌，戏剧，绘画及历史传说，内容富有诗意；乐曲形式不拘一格，常根据奏鸣曲式的原则自由发挥，也有用变奏曲式、三部曲式或自由曲式写成的。

另有音诗、音画、交响童话、交响传奇等体裁，均与交响诗的性质相类似。

【奏鸣曲】

（Sonata）原是意大利文，它是从拉丁文“Sonare”（鸣响）而来，而与“Cantata”（康塔搭，大合唱）一词相对立，是大型声乐套曲体裁之一，原意为“用声乐演唱”，一个是“响着的”，一个是“唱着的”。起初奏鸣曲是泛指各种结构的器乐曲，到十七世纪后期在意大利作曲家柯列里的作品才开始用几个互相对比的乐章组成套曲型的奏鸣曲。到十八世纪方定型为三个乐章。（海顿、莫扎特的钢琴奏鸣曲都是三个乐章的。）后来“奏鸣－交响套曲”又增加了一个“小步舞曲”乐章，插在第二、三乐章之间，成为四个乐章的“奏鸣－交响套曲”。到贝多芬又用“谐谑曲”代替“小步舞曲”，后来的作曲家还有用“圆舞曲”作为第三乐章的。奏鸣曲在结构上类似组曲的一套乐曲，但它又和交响曲分不太开，它是一种大型套曲形式的体裁之一。

【康塔塔】

（Cantata）大型声乐套曲体裁的一种。原意为“用声乐演唱”。最初是一种独唱或重唱的世俗叙事套曲，以咏叹调和宣叙调交替组成，到十七世纪中期传入德国，遂发展成为一种包括独唱、重唱、会唱的声乐套曲，以世俗或《圣经》故事为题材。"康塔塔"在形式上与"清唱剧"有相似之处，唯规模较小；其内容偏重于抒情，故事内容亦较简单。

【清唱剧】

（Oratorio）译为“神剧”、“圣剧”。它是大型声乐套曲体裁的一种。包括独唱（咏叹凋，宣叙调），重唱合唱及管弦乐等，十六世纪末起源于罗马，初以《圣经》故拿为题材，化妆演出，其后亦采用世俗题材。十七世纪中期始发展为不化妆的音乐会作品，其中合唱处于主要地位。

【交响曲】

（Symphony）源于希腊语“一齐响”，是大型器乐曲体裁，亦称“交响乐”，系音乐中最大的管弦乐套曲。交响曲的产生同十七、十八世纪法国、意大利歌剧的序曲以及当时流行于各国的管弦乐组曲、大型协奏曲等体裁有直接的联系。

交响曲的结构，一般分四个乐章（也有只用两个乐章或五个乐章以上的），各乐章的特点如下：

第一乐章：奏鸣曲式结构，其音乐特点是快速、活泼，主调具有戏剧性，表现人们的斗争和创造性的活动。它强调不同形象的对比和戏剧性的发展，是全曲的思想核心。乐章前常见概括全曲基本形象的慢速序奏。

第二乐章：曲调缓慢、如歌，是交响曲的抒情中心。采用大调的下属调或小调的关系大调。它的曲式常为奏鸣曲式（可省略展开部），单、复三部曲式，或变奏曲式等，具有抒情性。第二乐章往往表现哲学思想，人道主义精神，爱情生活，自然风光等，其内容与深刻的内心感受及哲学思考有联系。这里突出人们的情感和内心体验。

第三乐章：中速、快速，可回到主调，常以小步舞曲或谐谑曲为基础，采用复三部曲式、变奏曲式等，具有舞蹈性。

在古典交响曲的这一乐章中，往往描写，人们闲暇、休息、娱乐和嬉戏等日常生活的景象，以及活泼幽默的情绪。

第四乐章：非常快速，主凋多采用回旋曲式、回旋奏鸣曲式或奏鸣曲式的结构，它常常表现出生括的光辉和乐观情绪，也往往表现出生活、风俗和斗争的胜利，节日狂欢场 面等。它是全曲的结局，具有肯定的性质。

因此，交响曲是音乐作品中思想内容最深刻、结构最完美、写作技术最全面而艰深的大型器乐体裁，它以表现社会重大事件、历史英雄人物、自然界的千变万化、富于哲理的思维以及人们为之奋斗的崇高理想等为见长；它总带是有一定程度的戏剧性。

交响曲虽在十六、十七世纪已形成了规范的基本格局，但十八到十九世纪维也纳古典乐派为交响曲的形成作出了重要的贡献，因而使欧洲的器乐创作发展到了一个重要阶段，成了维也纳古典乐派的前驱。

海顿确立了四个乐章的交响曲的规范形式，采用了编制理想的乐队组合方式，展示了多样的主题发展方法，使小步舞曲洋溢着民间的气息。他一生写了一百零四部交响曲，被誉为“交响曲之父”。

莫扎特的交响曲，清丽流畅、结构工整，吸收了德奥歌剧的创作经验和民间素材，采用带有复调因素的主调风格和旋律化的展开手法，丰富了交响曲的表现力。他一生共 创作交响曲四十九部，由于他创作的早熟，人们称他为“天才中的天才”。

海顿、莫扎特的交响曲，被人们视为交响音乐创作中的“珍品”。

贝多芬在他的交响曲中浸渗了法国大革命先进思想和战斗热情。他用广阔发展的动机，自己以富于动力性的和声，扩大了展开部的内容，给结束部以充分抒发的余地，使奏鸣曲式成为戏剧性的形式。他用诙谐（谐谑）曲代替了小步舞曲乐章，使终曲乐章成为全曲肯定性的结局，甚至在末乐章引入了合唱，这使他成为浪漫乐派的开路人。无论在思想上还是在技巧上，贝多芬都是一位巨人。他的九首交响曲被视为交响音乐创中的“极品”。

自十九世纪开始，经浪漫乐派、民族乐派、后期浪漫乐派大师之手，交响曲又有了新的发展。